Святоотеческое наследие и проблемы духовно-нравственного воспитания

Проблема использования святоотеческого наследия в современной школе требует основательного и разнопланового анализа. Она возникла на волне интересе к Православию вообще и православной педагогике в частности и усугубилась после исповедального признания Министра образования России на Рождественских чтениях о том, что необходимо обращение к духовным богатствам Православия, к проблемам духовно-нравственного воспитания.

Можно только приветствовать тот факт, что постепенно начинает изживать себя гуманистическая утопия, связанная с идеализацией Запада, с верой в то, что рыночная система сама по себе может решить все государственные, общественные и личностные проблемы, что она является предпосылкой общества, процветающего не только в материальном, но и в духовном отношении.

“Гуманистические плоды” демократии, явленные в наши дни во всех сферах жизни общества, подтвердили верность духовных прозрений христианства, свидетельствующих о том, что ни распространение научных знаний, ни улучшение внешних условий жизни, ни изменение культурной среды не в состоянии сами по себе нравственно улучшать людей. Их духовное и нравственное перерождение осуществимо только в лоне Православной Церкви, имеющей тысячелетний опыт воспитания и многие-многие примеры истинных подвижников благочестия, светильников веры, героев Отечества.

Кризис “гуманистического сознания” нашел выражение в крайне неблагоприятной общественной атмосфере: усилении криминогенности общества, росте преступности (в том числе детской), насилия, открытой пропаганде распущенности нравов. Особенно сложная ситуация сложилась в подростковой и молодежной среде. Исследователи отмечают в их среде такие явления, как нарастание индивидуализма, противопоставление себя другим людям, прагматизм – на фоне девальвации ценностей, связанных со служением обществу, государству, людям. В частности, если в 1990 году желание “жить для себя” высказали 9,8 % опрошенных старшеклассников, то через несколько лет эта цифра возросла почти в три раза – до 24,4 % /1/. У подростков и молодежи происходит снижение доверия к старшему поколению, переориентация на личное благополучие, выживаемость, самосохранение, идет усиление процесса индивидуализации, отчуждения. Материальные блага стали занимать значительно больше места в желаниях школьников, культура и образование отдвигаются на периферию их ценностных ориентаций, интерес к этим сферам жизни все в большей степени приобретает прагматический оттенок.

Ярким проявлением духа “мира сего” стала молодежная культура, в которой выражена тенденция к разрушению, протест против благообразия во всем: способах общения, одежде, поведении, во всем внешнем облике подростка, девушки, юноши /2/. Усугубляет положение тот факт, что подрастающее поколение растет на иностранной рекламе, именах, традициях и обрядах, чуждых устоям отечественной культуры. По мнению социологов, это делает ее маргинальной группы в своей стране. “Психологические раздвоение, рассогласование ценностей, потеря твердых социальных ориентиров, засорение языка англоязычными кальками – результат ошибочной государственной политики, ведущей к воспитанию патриотов чужой страны”, - пишет социолог И.В. Попова /3/. Есть данные, свидетельствующие об изменениях, происходящих на уровне сознания, которые проявляются в утилитарности и примитивности мышления, усилении рассудочного компонента, в наличии “странных духовных образований”, когда в голове одного человека уживаются элементы несовместимых типов мировоззрений: атеистического, православного, языческого, “восточного” и пр. /4/.

Сложившуюся ситуацию усугубляет то обстоятельство, что усилившийся интерес к духовной стороне жизни при несформированности традиционной религиозности привел к поискам молодежью ненормальных духовных ощущений и состояний: по данным Комитета по спасению молодежи при Государственной Думе в деятельность деструктивных сект за последние годы было вовлечено от 3 до 5 млн. россиян, из которых более 50% составляла молодежь.

Поиск общественным сознанием выхода из сложившейся ситуации ознаменовался возвратом к прежним системам ценностей: сначала – к “общечеловеческой”, гуманистической, а в последнее время все в большей степени – к традиционной, христианской, православной. Организационно это выразилось в открытии учебных заведений гуманитарной ориентации, в воссоздании системы духовного образования, в сближении светской и православной образовательных направлений, в усилении внимания к духовно-нравственному воспитанию.

Именно это направление воспитания, направленное на формирование внутренних ценностей личности, было в России важнейшей государственной и общественной заботой. До революции, в начале века, существовало почти 35 тыс. церковноприходских школ и школ грамоты, в которых проходили обучение свыше одного миллиона ста тысяч учащихся – почти треть всех учеников начальной школы Российской империи. Кроме того, во все начальных, средних и высших учебных заведениях (как государственных, так и частных) преподавался Закон Божий.

Существовавшая система образования, при всех ее недостатках, неразрывно связанная с бытом и культурой России, способствовала формированию и сохранению определенного менталитета русского человека, ориентированного на христианские ценности. Его основанием стала любовь к Богу, царю и Отечеству, готовность отдать жизнь за великие святыни и за “други своя”.

Однако постепенно, в силу различных причин (и не в последнюю очередь, причин образовательных), русская ментальность во многом утратила свойственное ей благочестие. Изменилось отношение к традиционным ценностям, менялась несколько раз сама система ценностей, иными стали место и роль в обществе важнейших воспитательных институтов: семьи, школы, церкви. Вместе с тем, остается неизменным внимание любой системы ценностей к человеку. И от того, какое месте отводится ему и какое определение дается, зависят все остальные ее дефиниции.

Советская педагогика рассматривала человека с позиции марксистско-ленинской идеологии и видела в нем, прежде всего, “продукт среды”. Ограничение его бытия социально-биологическими рамками и отрицание его главной “метафизической” составляющей – души – привело к односторонности в понимании человека, ущербности созданного образа, что не могло не сказаться отрицательно как на педагогической практике, так и на результатах научных исследований. “Мы разобрали человека на части и хорошо научились “считать” каждую из них, - писал А.Н. Леонтьев – но вот собрать человека воедино мы не в состоянии” /5/.

Гуманистическая концепция человека исходит из того, что человек – биосоциальное существо, в котором органично соединены социальные, биологические и нравственно-духовные моменты. Не отрицая существования души, гуманизм отрицает ее создателя – Бога. “Сущность человека есть действительно слепок, совокупность или, как Маркс говорил, ансамбль всех общественных отношений”, - утверждает И.Т. Фролов /6/.

Наиболее всеохватное определение человека, его полный и цельный образ представляет христианская антропология – традиционное учение Церкви о его природе и сущности. Христианская антропология неразрывно связана с христианской антропогонией – учением о происхождении человека – и христианской сотериологией – учением о конечной цели его бытия. Согласно этим учениям, человек, созданный по образу и подобию Творца, человек, для которого Бог и сотворил мир, является венцом творения. Его превосходство над всем сущим определяется дуализмом его природы, одновременной принадлежностью двум мирам: видимому, физическому – это его тело, и невидимому, духовному (трансцендентному) – это его душа. “Та неизменная устойчивость личности, которую мы подразумеваем под словом “я”, создающая идентичность нашей индивидуальности.., - пишет митрополит Питирим (Нечаев), - определяется с точки зрения христианской антропологии именно душой, нематериальным субстратом, в котором заложена вся информация о нашем “я” /7/.

Мир человека (микрокосм) столь же целостен и сложен, как мир природы (макрокосм). Он противоречив и отличается ограниченностью физической природы человека при устремленности его духа в бесконечность. Образ Божий человеку дан, подобие задано. Поэтому конечная цель его земной жизни – достичь идеала Богоподобия (обожения, святости). Образ Божий начертан в высших свойствах человеческой души: бессмертии, свободе воли, разуме, способности к чистой, бескорыстной любви. Быть образом Божьим – значит, быть существом личным, то есть свободным и ответственным. Великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому принадлежит заслуга введения христианского определения человека в научно-педагогический обиход. Исходя из определения, данного человеку христианской антропологией, можно сделать вывод о том, что его важнейшими, базисными характеристиками является духовность и нравственность.

Сущность духовности заключается в трансцендировании человеком наличной действительности и своих собственных пределов. В самом факте присутствия духа в человеке проявляется более глубокая, фундаментальная реальность, которая обнаруживается в парапсихических явлениях и феноменах трансперсональных переживаний (З.В. Фомина). Особое понимание духовности существует в православии, где понятие “дух” в его предельном значении идентично понятию “Бог”: “Дух есть Бог” (Ин.4, 24). Бог – это абсолютная чистота, абсолютная любовь. В Нем нет зла, греха. Он свят. Поэтому духовен тот, кто в наибольшей степени воспринимает Бога, кто ему уподобился. Первое условие принятия Бога воплотившегося, вочеловечившегося, Иисуса Христа, - осознанное видение себя: кто я? каков я на самом деле? Православная духовность немыслима без внимания к себе, поэтому бездуховен тот, кто не смотрит внутрь себя, кто не видит в себе зла (греха), постольку у такого человека нет стимулов к самопознанию, исправлению себя и самосовершенствованию. Нормы христианской нравственности (святости) даны в Евангелии, они раскрываются также в конкретных личностях (святых). Основные характеристики православной духовности – смирение (осознание своего недостоинства перед Высшим Началом бытия) и любовь (как высшая способность человека); первостепенное значение в христианской этике имеет то, как они приобретаются. Наиболее полно православная духовность может быть понята в русле догматического учения Церкви. Ассоциативно и онтологически она ближе всего к понятию “святость”. Святость – это предельный результат развития духовного начала в человеке, трансцендентная соприсносущность неотмирным энергиям (А.И. Осипов). Нравственность не рядоположена святости, она иерархически соотносится с ней через понятие “духовность”. В педагогическом обиходе духовность характеризуется как проявление “человеческого в человеке”. Духовность – это то, что возвышает личность над физиологическими потребностями, этическим расчетом, рациональной рефлексией, то, что относится к высшей способности души человека, что заложено в основание его личности. Духовность – это то самое высокое, конечное, высшее, к чему стремится личность. Это “самое высокое” может быть низким, но духовность всегда - предмет человеческих стремлений, вектор (направленность) его души, устремленность к избранным целям (ценностям). Если цели личности внеположены обыденному человеческому существованию, то это говорит о ее духовных интенциях. Направленность личности на достижение видимых целей земного бытия свидетельствует о ее эвдемонических или утилитаристских началах. Если духовность характеризует высшие, “вертикальные” устремления личности, то нравственность – сфера ее “горизонтальных” устремлений: отношений с людьми и обществом.

Таким образом, духовность определяется как устремленность личности к избранным целям, ценностная характеристика сознания. Нравственность представляет собой совокупность общих принципов поведения людей по отношению друг к другу и обществу. Духовность - вектор вертикальных устремлений человека, нравственность - горизонтальных. Своим пересечением они образуют как бы невидимый крест, являющейся основой личности. Духовность как сущностная черта личности, как способность человека к духовной жизни имеет атрибутивный характер, она присуща всем без исключения индивидам. Однако эта способность заложена в человека лишь потенциально. Дух может реализовываться в реальных человеческих поступках, в творениях культуры, в высоком эмоциональном переживании. В самом присутствии духа в человеке проявляется более глубинная, фундаментальная реальность, доступная лишь человеческой интуиции. В своем пределе духовность является проявлением сверхсознания – особого состояния сознания, характеризующегося проникновением в суть вещей, постижением духовных истин. Органом сверхсознания является сердце, которое является не только органом чувств, эмоционально-мотивационной сферы, но и органом познания. “Мы познаем в той мере, в какой любим”, - пишет блаженный Августин.

Как для внешнего человеческого естества (тела) сердце является центральным, главным органом, принимающим кровь со всего тела, очищающим его через легкие и рассылающим ее, обновленную, по всему организму для его питания и роста, так и для внутреннего его существа (души) оно является таким центром, проходя через который переживания, настроения, чувства человека приобретают определенную окрашенность: темнеют, омрачаются или, наоборот, возвышаются, светлеют – в зависимости от чистоты сердца. Чистота сердца, его спокойное, незамутненное состояние, является условием проявления сверхсознания. Чистота сердца дает возможность рассудку не только сохранить всю силу логического мышления, но и приобрести Божественные свойства: простоту и проникновение в глубь вещей. “Душа видит истину Божию по силе жития”, - утверждает преподобный Исаак Сирин, свидетельствуя тем самым, что высшая мудрость достигается не теоретическими построениями, а напряжением всех сил в борьбе со страстями.

Сердце является “чувствилищем”, которое правит всеми чувствами и волей, оно обладает способностью восприятия духовных воздействий. Сердцем человек молится, т.е. говорит с Богом. Прежде всего на сердце воздействует Творец, желая исправить человека. Именно с воспитанием сердца связано формирование мотивов к той или иной деятельности. Именно сердцем различает человек добро и зло, оно является “седалищем” совести. “Человек склонен к добру или злу, - пишет Э. Фромм – когда обе склонности находятся в равновесии, он способен выбирать. Однако если его сердце ожесточилось до такой степени, что его склонности больше не уравновешены, он более не способен в выборе” /8/.

Высшая способность сердца – способность любить. Любовь, как главная эмоция, как внутренний источник света, будучи самым сильным, глубоким и напряженным из чувств, способна не только побудить человека к действию, но и преобразить его. Сказанное свидетельствует о том, что с воспитанием сердца связан нравственный выбор личности, ее ценностные ориентации.

Духовно-нравственное воспитание направлено на “возвышение сердца” ребенка (И.-Г. Песталоцци) как центра духовной жизни. Оно представляет собой процесс организованного, целенаправленного как внешнего, так и внутреннего воздействия человека на духовно-нравственную сферу личности. “Есть некоторый особенный путь общения души через сердце, - пишет Феофан Затворник. – Один дух влияет на другой чувством”.

Для возвышения сердца, научения его любви, превращения, по образному выражению К.Д. Ушинского, из “сердца эгоистического” в “сердце всескорбящее” необходимо не только зажечь в нем “духовный уголь”, но и постоянно поддерживать это горение. Об этом говорили многие выдающиеся педагоги и общественные деятели – такие, как К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, И.А. Ильин, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Они подразумевали под этим постоянную “тренировку волевого усилия” (“упражнение в доброделании”) при общем выборе “правильного развития” личности: чуткости ко всему святому, воле к совершенству, радости любви и вкусе к доброте (И.А. Ильин).

Таким образом, объект духовно-нравственного воспитания – сердце человека, его цель – научение сердца любви. “Любить вообще, - пишет протоиерей Иоанн Базаров, - так близко сердцу человека, так естественно для его природы. Но как любить, уметь любить /выделено нами – Т.П./ - это задача жизни” /9/. И.-Г. Песталоцци рекомендовал постоянно расширять круг, в который входят объекты детской любви. Все существующее вне человека, по мысли Н.А. Бердяева, может быть воспринято им лишь в той мере, в какой войдет в его внутреннее сознание, станет его внутренним “я”. В.С. Соловьев выделяет три основные “меры любви” в соответствии с ее объектом, различающиеся по направленности, интенсивности, характеру /10/.

Первая мера, выражаясь образно, меры не имеет, поскольку ее “объект” – то, что гораздо выше человека и от него в немалой степени не зависит: Бог и все святое: “Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всею душою твоею, и всем разумением твоим” (Евангелие от Матфея; 22, 37). Она находит выражение в благоговении, глубоком почтении, “радостновидном страхе” – боязни малейшим неправильным сердечным движением удалиться от Бога.

Вторая мера - отношение к тому, что равно человеку, т.е. другой человек: “Возлюби ближнего твоего, как самого себя” (Евангение от Матфея; 22,39). Понимание, сострадание, жалость, альтруизм – вот далеко не полный спектр тех чувств, которые необходимо воспитывать у ребенка по отношению к ближнему.

Наконец, В.С. Соловьев выделяет третью меру – меру отношения человека к себе, своей физической природе, и природе вообще. В ее основу он полагает стыд: “Мне стыдно не владеть собой, мне стыдно вести себя ниже своей богочеловеческой природы”.

Сформировать у ребенка правильные отношения с миром возможно, если опираться на определенную (в данном случае, православную) систему ценностей. В разобщенном, несистематизированном, неполном виде они содержатся в содержании образования. В базовом компоненте представлены абсолютные ценности бытия: Бог, Истина, Добро, Любовь, Красота. В перспективе они, по мнению Патриарха Московского и всея Руси Алексия, должны стать основой обучения.

Присутствуя там имплицитно, они нуждаются в выявлении и дидактической обработке (Ю.В. Шаров). Отблеск этих ценностей безусловно вобрала в себя классическая литература и искусство, представленные в школьных программах. Однако воспитательный, ценностный потенциал базового образования неуклонно снижается в связи с усилением следующих тенденций в развитии содержании образования:

- переходом от предметоцентризма к образовательным областям. Предоставление образовательным учреждениям широких возможностей в создании и использовании вариантов учебных планов в зависимости от региональных и национальных особенностей, в выборе учебных предметов в рамках образовательной области приводит к размыванию содержательного “ядра”, нескоординированности в определении стратегических целей (ценностей);

- усилением вариативности содержания за счет инварианта. Это связано с установлением практики одновременного использования вариативных (параллельных) программ и учебников, что приводит к содержательной и концептуальной “мешанине”;

- рационализацией и вербализацией образования за счет аффективно-эмоциональной сферы. Исследователи отмечают, что акцент на формирование у ребенка суммы знаний, умений, навыков не адекватен задачам современной школы и приводит к дегуманизации образования. При этом остается несущественным удельный вес предметов художественного цикла, в концепции которых заложена идея учения через переживания (как выработка умения оценивать сущее);

- перегруженностью учебных программ информацией. Об этом опасном явлении пишут практически все ученые-дидакты. Особенно оно усилилось в связи с появлением нерегулируемого количества так называемых авторских программ. Не умея выделить главное, общезначимое в содержании образования, многие авторы программ, учебников, методических разработок, загромождают их малозначимым, второстепенным материалом, что приводит к перегрузке учащихся, а в конечном счете, блокирует их эмоциональную сферу;

- излишней усложненностью программ. Тенденция к усложнению программ просматривается сейчас не только в элитарной школе. При этом игнорируется такой важнейший критерий конструирования содержания образования как доступность материала. На этой основе складывается т.н. “ознакомительно-информативная методика”, ведущая к поверхностному, безоценочному усвоению знаний и др.

Кроме того, интериоризация (усвоение) учащимися представленных в образовании ценностей непосредственно связана с позицией их принятия со стороны педагога: смыслы учителя, связанные с изучаемым явлением, должны пересекаться и взаимодействовать со смыслами ученика, в результате чего должно образовываться общее смысловое поле.

Богатство смыслов содержит культура, которая, по мнению ученых-дидактов, должна стать единственным источником содержания образования (И.Я. Лернер). Культура потенциально является полем глубинного, “пережитого” общения педагога и ребенка, поскольку ее образы отличаются нераздельным единством смыслового и чувственного компонентов, а мир эмоциональных переживаний современного школьника значительно обеднен и нуждается в большей эмоциональной насыщенности и подкреплении смысловой основой.

“В школе слишком много сухой теории и слишком мало непосредственного соприкосновения с окружающей жизнью, - пишет ученый и педагог XIX века А. Дауге, - слишком много слов, объяснений, толкований и слишком мало живой активности и самостоятельности учащихся; много фактических знаний, мало умения самостоятельно разбираться в этих фактах; много рассуждений, мало ясных представлений и сильных чувств”. (Подчеркнуто нами – Т.П.) /11/.

В самом деле, если в душе взрослого человека имеется определенное содержание (взгляды, убеждения, предрасположения), то дети почти всецело существуют вовне – до тех пор, пока у них не установится внутренняя жизнь. Особое значение имеют для них впечатления, которые действуют на них непосредственнее и сильнее, чем на взрослых. Именно чувства являются преобладающим элементом душевной жизни детей и самым естественным для них способом познания.

Роль искусства, особенно искусства классического, заключается в том, что оно пробуждает чувства, учит мыслить образами, ставить себя на место другого человека. Оно учит переживать, сочувствовать, жалеть, прощать – учит пониманию и любви, преклонению перед святыней – то есть всему тому, без чего невозможно само понятие “духовно-нравственное воспитание”. Образы и образцы классического искусства безусловно вобрали в себя многие духовно-нравственные представления и понятия. С помощью лучших образцов культуры и искусства знание, воплощенное в образе, обретает черты законченности, переживается ребенком и входит в его сердце и сознание, становясь неотъемлемой частью его личности. Классическое искусство помогает ощутить искренность чувств и правдивость мысли, без чего невозможно развитие самосознания ребенка, расширение “объема” его души.

Вместе с тем, искусство и культура не могут в полной мере удовлетворить духовных и нравственных потребностей человека, поскольку по самому своему существу культура не есть самобытное, независимое явление. Ее истоки лежат в сфере запредельного. “Познание, художественное творчество, нравственный акт, - пишет Г.П. Федотов, - …укоренены в одной Божественной природе” /12/. Известно, что колыбелью культуры, ее духовной Родиной, является религиозный культ, поскольку Истина, Добро и Красота первичнее искусства. Задача искусства – увековечить временное, рассматривая его в свете вечного. В своих самых лучших образах оно восходит от красоты зримой – к Красоте незримой, неизреченной, неискаженной. “Сила искусства, - пишет о. Сергий Булгаков, - не в том, что оно само владеет красотой, но в том, что оно в своих художественных символах обладает ключом, отверзающим эту глубину: a realibus ad realiora” (“от реального – к реальнейшему”) /13/.

Искусство как личное творчество есть акт человеческого восхождения, в то время как святоотеческое наследие – акт божественного нисхождения: человеческое слово, претворенное Божьей благодатью, преображается, становится духоносным, т.е. приобретает сверхличностную силу и убедительность. Искусство преследует личные цели: совершенствование человека, расширение сферы его бытия, святоотеческие творения – сверхличностные: достижение святости, обожения. Святые отцы растолковывают нам вечные истины и указывают путь их постепенного обретения.

Святитель Феофан Затворник сравнивает святоотеческое наследие с теплицей, попав в которую человек ощущает особую, живоносную и светоносную атмосферу, где он дышит оживляющим и ободряющим духовным воздухом. Постепенно он начинает понимать, что все, о чем пишут святые отцы, несмотря на всю кажущуюся “правильность” его собственной жизни, имеет прямое отношение к нему. Святоотеческое наследие – школа созерцания, школа самопознания, в которой каждый обучающийся получает свою часть знания в зависимости от личного духовного опыта.

Можно выделить следующие черты святоотеческой литературы, имеющие значение для духовно-нравственного воспитания: нацелена на формирование внутреннего человека, ядра личности; рассчитана на любой возраст – физический и духовный; основана на личном духовном опыте, поэтому может быть использована в индивидуальной работе с учащимися; основа на абсолютных истинах, говорит об абсолютных истинах, не подвержена идеологическим колебаниям; обращена к целостному человеку – его разуму, воле, чувствам, к его уму, сердцу и душе; в педагогическом плане представляет собой “пошаговую методику” самоуглубления и самопознания – определение негативных сторон собственной личности и указание на то, как с этим бороться; показывает разнообразные пути и формы духовной жизни; учит строить диалог с самим собой, другими людьми, миром в целом на основе христианских ценностей, наполнять свой внутренний мир новыми смыслами, избирать высокие, сверхличностные жизненные цели; возрождает традицию “учительности” - педагогического диалога, основанного на глубинном, внутреннем взаимовосприятии личности учителя и ученика на основе общих ценностей, идеалов, смыслов, авторитетов.

В целом святоотеческую литературу можно назвать “педагогикой душевного строения”, целостным учением, содержащим знание о человеке и его душе, о его наличном и долженствующем быть состоянии. Она представляет собой “уникальную энциклопедию” тончайших состояний человеческой души, их взаимодействия и взаимовлияния, их генезиса и объективации в поведении человека /14/. Святитель Григорий Богослов писал: “Говорить о Боге – великое дело, но еще лучше – очищать себя для Бога”. Именно на этот, традиционный для России путь указывают творения святых отцов.

Литература:

1. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы: Опыт социологического исследования. М., 1995.

2. Парамонов В. Значение педагогики и психологии в деле пастырского душепопечения юношества. Л., 1991.

3. Попова И.В. Тенденции изменений ценностных ориентаций старшеклассников в условиях реформы 1990 – 1993 гг. Автореферат диссертации на соискание ученой ст. кандидата пед. наук. М., 1994. С.19.

4. Кураев А. Все ли равно, как верить. Клин, 1994.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С.43.

6. Фролов И.Т. Современное состояние и перспективы человековедения./Человек, 1994, № 6. С.46.

7. Митрополит Питирим. Тело, душа, совесть: (Учение о человеке в христианской традиции и современное общество).// Малая церковь. М., 1992. С. 208.

8. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. С.107.

9. Прот. Иоанн Базаров. Христианская нравственность./ Странник. Спб, 1878, август. С.330 – 331.

10. Соловьев В.С. Оправдание добра. Нравственная философия.// Сочинения в двух томах.Т.1. М., 1990. С. 47 – 548.

11. Дауге А. Искусство и творчество в воспитании. Сб. статей. М., 1911. С. 5-6.

12. Федотов Г.П. В защиту этики. // Федотов Г.П. О судьбе русской интеллигенции. М., 1991. С.48.

13. Булгаков С.Н. Свет невечерний. М., 1994. С.326.

14. Начала христианской психологии. Уч. пособие для вузов. Братусь Б.С., Воейков В.Л. и др. М., 1995.